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JEAN PIAGET
La formación de la inteligencia
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Enrique García González
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2ª ed. México: Trillas, 1991 (reimpresión 2001)
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Síntesis
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Cuando se estudian por primera vez las
teorías de Jean Piaget, es común que se les califique como extrañas, de
lenguaje complejo y difíciles de manejar y comprender. Salvar este obstáculo
requiere contar con un marco teórico y metodológico que permita abordar los
escritos del psicólogo suizo con más confianza y seguridad.
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Esto es precisamente lo que ofrece
Enrique García González en el volumen 5 de esta serie, con el cual los
estudiantes de psicología, los maestros y todas las personas ligadas a la
educación podrán tener una primera aproximación a la psicología genética,
considerada como la principal aportación de Piaget al conocimiento humano.
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Para comprender de manera más cabal los
conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar una lectura
cuidadosa, crítica y sistemática de sus textos básicos y buscar la
orientación de un maestro o un especialista, dado que en esta obra se revisan
sólo de manera introductoria las principales contribuciones piagetianas a la
psicología infantil y su vínculo con la educación.
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Piaget es presentado así, desde tres
ángulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biográficos y
socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada
teoría psicogenética, sus principios generales, los estadios del desarrollo
simbólico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo infantil y los
elementos que lo conforman, así como la génesis del lenguaje y las nociones.
Por último, en la parte dedicada a Piaget y la educación, se abordan los
nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget y su utilización en una
educación basada en el conocimiento científico del mundo infantil.
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Tabla resumen
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EJES ANALÍTICOS
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PIAGET
(SUIZA 1896- 1980)
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PROPUESTA PEDAGÓGICA
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- Cuestionó
duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos métodos
para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las personas.
- Su
propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales sobre el
desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.
- La
experiencia es un factor de primer orden para explicar los mecanismos
de adquisición del conocimiento.
- Piaget
propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de
complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del
desarrollo mental.
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FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
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- El
objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en
desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.
- El
espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el más
positivo de todos.
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DESEMPEÑO DEL DOCENTE
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- Señaló
que uno de los problemas más comunes de la educación era la falta de
vocación científica en los educadores.
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CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
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- ·El
niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico que
se adapta continuamente a entornos cambiantes.
- Entonces,
a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea de un
"niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente
el desarrollo de la inteligencia infantil.
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PAPEL DE LA ESCUELA
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- Debido
a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y
experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos
más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.
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CONCEPTO DE LOS VALORES
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- Para
Piaget era muy importante además de la formación de espíritus
científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios
morales en el niño
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Breve biografía y Contexto sociocultural:
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Jean Piaget, científico conocido
universalmente como el gran teórico del desarrollo infantil, es también
filósofo de la ciencia y estudioso de la lógica, cuyas aportaciones a la
educación han sido profundamente significativas. Piaget es de nacionalidad
suiza y contemporáneo (nace en 1896) de hombres importantes como Picasso,
Einstein, Freud y Buñuel.
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Como consecuencia del desequilibrio
emocional de su madre, se interesó por el psicoanálisis y la psicopatología,
materias que con el tiempo lo llevarían hacia otros aspectos de la
psicología. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y
con solo 11 años le publicaron un artículo en un periódico de historia
natural. A los 20 años, Piaget ya había publicado un texto llamado
"Esbozo de un neopragmatismo".
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Ya casado, se introdujo en una fase de
estudios acerca de la actividad de los niños tanto espontánea como inducida,
en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigación son
tres clásicos de su obra: El nacimiento de la inteligencia (1936), La
construcción de lo real en el niño (1937) y la Formación del símbolo en el
niño (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones:
el desarrollo de la percepción en el niño (para establecer las relaciones
entre percepción e inteligencia) y el estudio de las nociones de tiempo,
movimiento, velocidad y lógica del pensamiento.
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En 1936, además, recibió el doctorado
Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibió de la
Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la
epistemología genética que fue iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro
Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra. Entre 1958 y 1960 recibe
el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo
y Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras más y en el 75 publica
L'equilibration des structures cognitives considerada su obre cúspide.
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Su obra
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Piaget y otras corrientes del pensamiento
científico
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Prácticamente en todas sus obras, Piaget
analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo. La
primera es el psicoanálisis aunque después abandonó esta línea de
pensamiento. Especialmente en La formación del símbolo en el niño, se
encuentra presente esta influencia.
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Otra escuela de pensamiento que interesó
a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la psicología de la
inteligencia, revisó todos los antecedentes teóricos en su campo, desde
Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo
cuando abordó los problemas referentes a la adquisición de nociones físicas
en el niño, como la de tiempo.
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Con respecto a la filosofía, realizó un
cuidadoso análisis de esta disciplina, se confronta con las principales
corrientes del pensamiento filosófico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En
relación con la epistemología genética, es muy sabido que tradicionalmente la
epistemología fue renuente a tomar en cuenta a la psicología, con excepción
de las corrientes empíricas. Las orientaciones empíricas en filosofía son
anteriores a la psicología experimental, por lo que sus definiciones acerca
de los procesos psicológicos eran más de sentido común, que fruto de
investigaciones objetivas y por tal razón había una limitación en el
desarrollo de la epistemología.
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Para Piaget -creador de la orientación
genética en epistemología- la experiencia es un factor de primer orden para
explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento pero, a diferencia de
las corrientes tradicionales en filosofía, llegó a la conclusión de que la
experiencia es siempre asimilación a estructuras. Piaget sostiene la tesis de
que la epistemología (=teoría del conocimiento, y el conocimiento es un proceso)
es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta
naturaleza plantea problemas tanto de verificación de los hechos como de
validez de las conclusiones, más allá del ámbito de la lógica, pues la
epistemología debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con
lo real y por lo mismo, de cuáles son las relaciones entre el sujeto y el
objeto. El objeto de la epistemología será estudiar cómo aumentan los
conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psicólogos y los pedagogos
será investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su
desarrollo, identificando cada avance y cada dificultad.
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La teoría psicogenética de Piaget
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Uno de los principales aportes de Piaget
al ámbito de la psicología fue su teoría psicogenética. Esta teoría abarca
distintos temas e intenta ser una explicación general y acabada del
desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a
continuación se describen brevemente forman parte de esta teoría y son:
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- principios
generales
- estadios del
desarrollo
- simbolismo
infantil
- realismo
infantil
- dibujo
infantil
- génesis del
lenguaje y las nociones.
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Principios Generales
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En esta teoría, se parte de la premisa de
que el niño tiene que realizar una serie de operaciones sobre los objetos que
lo rodean. Tales operaciones están en concordancia con ciertos principios: la
efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con otras con
base en un propósito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles
(que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que
permitan alcanzar la conservación, condición fundamental para poder construir
la noción de objeto.
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Los objetos, según el enfoque
psicogenético son un centro de actividades causales y de movimientos
posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho más
temprana que otras operaciones porque es menos compleja y sólo se relaciona
con cambios de posición y de movimiento. El niño al coordinar sus movimientos
sensoriomotices, los "agrupa" de manera "práctica". El
paso que da el niño al adquirir la noción de objeto permanente es inmenso,
esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los grupos
"heterogéneos". A partir de aquí, el niño inicia su largo camino
hacia una etapa en la cual será capaz de pasar de un espacio práctico y
egocéntrico, a un espacio "representado", que incluirá al propio
niño como un elemento más del mismo.
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En este proceso de adquisición de estas
estructuras el niño tiene que resolver el reto de alcanzar la conservación
del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma,
es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Además del proceso de
identidad, existe otro elemento importante para entender la evolución
intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo
propósito consiste en llegar a construir series causales, independientemente
del yo. Desde el momento en que el niño comienza a manipular los objetos,
también empieza a construir millares de relaciones causales entre los datos
de su campo de acción. La causalidad, entonces, no es otra cosa que
una explicación de los hechos encontrados a partir de la acción. Por tanto,
la causalidad es una forma de organización intelectual, que resulta de
filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el
niño sobre los objetos.
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En términos genéticos, la psicología de
J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del
intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeño, hasta el surgimiento
del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético
considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la
continua a través de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso
de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la
asimilación y la acomodación, la segunda se expresa propiamente en lo que
Piaget llama estructuras. La acomodación no sólo aparece como necesidad de
someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los
diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en
algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
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En el caso del concepto de equilibrio,
existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo
siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentración de los
objetos o de las relaciones con respecto a la percepción y la acción propias
(egocentrismo), corrección de la actividad egocéntrica y construcción de un agrupamiento.
En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulación que
produce como resultado la adquisición de conocimientos.
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Las estructuras pueden ser
pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues,
el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la
inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto,
mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de
acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño.
La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así,
para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
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Estadios del desarrollo
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Piaget propuso una teoría de los estadios
de desarrollo de la inteligencia en el niño. A continuación se presenta, de
forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de
edad y características principales. El nivel sensomotor es el periodo que
abarca aproximadamente los dos primeros años de vida, durante el cual van a
conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las
posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la
inteligencia existe antes del lenguaje y en este nivel puede hablarse de
inteligencia sensomotora.
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ESTADIO
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EDAD
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NIVEL SENSOMOTOR
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LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL
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I
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0 - 1 mes
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El desarrollo evolutivo parte de los
movimientos espontáneos y de los reflejos. La constante repetición del
reflejo (asimilación reproductora) evoluciona en una asimilación
generalizadora y posteriormente en una asimilación recognoscitiva.
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Alrededor de los tres primeros meses,
el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la acción propia
(egocentrismo). Después del primer año ocurre una descentración y el niño
se reconoce como un objeto entre otros.
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II
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1-4 meses
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Aquí se constituyen los primeros
hábitos. Los hábitos son conductas adquiridas que no implican inteligencia
y en los cuales no existe diferenciación entre los medios y los fines. Se
alcanza la coordinación de la mano y de la boca.
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Hacia los 3 primeros meses, su universo
se encuentra formado por cuadros móviles que aparecen y desaparecen; o sea,
un objeto no presente, es como si no existiera. Hay permanencia de objeto;
ésta aparece después del segundo año.
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III
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4-8 meses
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Se adquiere la coordinación entre la
visión y la aprehensión: ojo mano. Es un estadio de tran-sición entre los
hábitos y los actos de inteli-gencia. Empiezan a vislumbrarse ciertos actos
de inteligencia.
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Hasta antes de los 8 meses no hay
permanencia de objeto; este proceso más una falta de organización del
espacio y del tiempo provoca que el niño "se crea" la causa de
todos los eventos (como la aparición y desaparición de los objetos)
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IV
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8-12 meses
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Aparecen actos más complejos de
inteligencia práctica. El niño tendrá un objetivo previo y buscará los
medios para llegar a él. Estos los tomará de los esquemas de asimilación
conocidos.
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Aquí el niño puede prever ciertos
acontecimien-tos. A partir del año su conducta es exploratoria, es la forma
como empieza a conocer nuevos significados: crea una serie de
representaciones sensorio-motrices en su mente. Hay permanencia del objeto
con lo que se crea un sistema de relaciones y hay también organización
espacio-temporal, por lo que la causalidad se vuelve objetiva
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V
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12-18 meses
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Hay una búsqueda de medios nuevos por
diferenciación de los esquemas conocidos. Medios que podrá encontrar por
casualidad o con la ayuda de otras personas.
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VI
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18-24 meses
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Señala el término del periodo
sensomotor y la transición con el siguiente. El Niño es capaz de encontrar
medios nuevos por combinaciones interiorizadas que dan como resultado una
compren-sión repentina o insight.
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La tercer columna nos muestra como se
traduce la inteligencia sensomotora a la estructuración del universo del
niño, es decir como este aprenderá a comprender el mundo que lo rodea. Un
primer aspecto de esta construcción de lo real es el cognoscitivo, que
facilita los medios para alcanzar el fin y además estructura la conducta. Se
manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontáneos y los
reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2.
Las regulaciones que intervienen en la formación de los primeros hábitos
(estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la
constitución de nociones de conservación e "invariantes de grupos".
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En cambio, el aspecto afectivo,
asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y
proporciona la energía necesaria para la acción. También se divide en tres
aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe
diferenciación del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda
centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde
se presenta una creciente complejidad de las conductas. Es más importante el
contacto con las personas en la medida que las empieza a distinguir de las
cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el niño
adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese
momento dirigirá su afectividad a los objetos que se encuentran en el
exterior.
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Luego viene la etapa de desarrollo de
las percepciones: Las percepciones del recién nacido es posible
abordarlas a través de los fenómenos de percepción que se relacionan con las
reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamaño) y la
causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y 12-15
meses se distinguen dos clases de fenómenos perceptivos visuales: los efectos
de campo o de centración (que no suponen ningún movimiento de la mirada) y
las actividades perceptivas (que suponen desplazamientos de la mirada en el
espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una búsqueda activa del
sujeto). A medida que el niño crece, las actividades perceptivas se
desarrollan en calidad y en número, corrigiendo así ilusiones y
deformaciones.
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Al llegar a la etapa o nivel de las
operaciones concretas, el niño tendrá que traducir en lenguaje todo lo
que ya sabe en términos prácticos u operatorios. La primera manifestación de
un uso más sistemático de los signos verbales es la presencia de una
inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas también
se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente
la noción de "agrupación", que es la que permite que los esquemas
de acción -ya en marcha- se vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va
de los 2 hasta los 11 o 12 años. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio
y el operatorio.
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La etapa de las operaciones formales
consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo plano del
pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 años. El adolescente es capaz de
razonar con base en enunciados e hipótesis no sólo con los objetos que están
a su alcance, sino que ya aplica la lógica de las proposiciones. Las diferencias
entre las operaciones formales son de carácter vertical y de grado.
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Simbolismo infantil
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La función simbólica se presenta
hacia el año y medio o dos y consiste en representar algo por medio de otra
cosa. En el transcurso del segundo año aparece un conjunto de conductas
(=función semiótica): 1. La imitación diferida. 2. El juego simbólico que,
frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3.
El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolución verbal.
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Piaget estableció una relación entre el
juego y la estructura del pensamiento del niño: De acuerdo a la
estructura de cada juego, Piaget los clasificó en tres grandes categorías:
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- El juego
de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo
sensomotor; el niño repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de
aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la
estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios";
esta forma de juego rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir
con el desarrollo a partir del surgimiento del lenguaje.
- El
juego simb ólico comienza en el último
estadio del periodo sensomotor y coincide con la formación del símbolo.
Piaget sostiene que el símbolo lúdico es un paso necesario en el camino
para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simbólico señala el
apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el pensamiento
egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente también a
conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia,
fobias agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por
temores al riesgo o a la competencia, etc.
- El
juego de reglas (en este momento el niño está
emergiendo de sus propias necesidades al mundo de la realidad); este
juego se construye de los 4-7 años, este juego es la actividad lúdica
del ser socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que
lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los juegos de
ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un código
transmitido de generación en generación.
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El realismo infantil
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Es una tendencia espontánea e inmediata a
confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo psíquico y
lo físico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de
egocentrismo: a) El lógico. El niño hace su verdad absoluta: el mundo
piensa necesariamente como él; es una lógica que aún no alcanza su
objetividad; b) El ontológico. El niño hace su realidad absoluta: todo
el universo está en comunicación con el yo y obedece al yo.
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Al igual que la noción del pensamiento,
el realismo nominal contiene todas las dificultades del
egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los
nombres penetra en el corazón mismo del pensamiento en el niño ya que para
éste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolución (1ª.
De 5-6 años: los nombres están en las cosas; 2ª. De 7-8 años: Los nombres se
encuentran en todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3ª. De 9-10
años: Los nombres están en el sujeto mismo y vienen del interior) en las que
superan distintos problemas -de tipo ontológico y lógico de los nombres- para
definir lo que es un nombre donde el niño, descubre primero que los signos
son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez más el
pensamiento, luego esta diferenciación continua y progresiva de los signos y
de las cosas, unida a la interiorización del pensamiento, lleva al niño a
concebir poco a poco el pensamiento como un material, debido a la adquisición
de conciencia de su propio pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 años,
cuando en el niño empieza a haber descentración bajo la dependencia de
factores sociales.
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Con relación a la noción de
pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciación entre
el pensamiento y las cosas, esta evolución de la noción del pensamiento en el
niño está dividida en tres etapas (1ª. 6 años: Elementos puramente
espontáneos, se piensa con la boca; 2ª. 8 años: Se piensa con la cabeza y 3ª.
11-12 años: desmaterialización del pensamiento), en las cuales hay tres
confusiones implícitas -debido a su egocentrismo-. Confusión entre el signo y
la cosa: el pensamiento está ligado al objeto; confusión de lo interno y lo
externo: el pensamiento está situado a la vez en el aire y en la boca;
confusión de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento como un
cuerpo material, una voz o un soplo.
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El concepto de dibujo
infantil y los elementos que lo conforman
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Piaget define el dibujo como una forma de
la función semiótica que se inscribe a mitad del camino entre el juego
simbólico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitación
de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la función
semiótica -función fundamental para la evolución de las conductas-.
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El dibujo es un intermediario entre el
juego y la imagen mental, pero necesitaríamos analizar los elementos que
conforman el dibujo infantil:
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- la intención
(que es la continuación de una idea que el niño tiene en la mente al
empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el niño reproduce los
elementos que le interesan),
- la
interpretación (idea que el niño tiene durante el transcurso o al final
de la ejecución de su dibujo, del nombre o la explicación que le dará a
éste, generalmente coincide con la intención que ha sugerido el dibujo),
- el tipo
(representación de un mismo objeto que el niño da en todos sus dibujos,
siguiendo una evolución gradual, que a su vez está compuesta por dos
factores: conservación del tipo y modificación del tipo),
- el modelo
interno (este concepto corresponde a una realidad psíquica y nos sirve
para distinguir la representación mental y el objeto que se plasma en el
dibujo),
- el color.
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Con base en lo anterior, vemos que el
niño es sensible al color, abstrayéndolo de los objetos que le sirven de
soporte y el realismo está presente, tanto en la naturaleza de sus temas como
en los asuntos que trata. El mismo color está acompañado de realismo cuando
pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo
(su fin es representar algo) y el no figurativo (geométrico, que no
representa nada para el niño). En tanto que los niños demuestran un mayor
interés por las "formas de vida" se inclinan más por el dibujo
figurativo que por el no figurativo que representaría las "formas
bellas". Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices
esquemáticos e idealistas.
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En sus primeros dibujos el niño no busca
reproducir una imagen, sino hacer líneas sin ningún propósito, esta actividad
le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto
lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin
significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la
realidad y los goza aún más. Más tarde el niño nota una similitud casi
precisa entre un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como
representación de un objeto determinado. Pese a esta casualidad no se repite
constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretación alguna
ni con una intención representativa. Todas estas percepciones con respecto al
dibujo se corresponden con lo que Piaget llamó un "realismo
fortuito".
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Cuando el niño es consciente de su
facultad gráfica, significa que está en la etapa final del dibujo fortuito y
comenzando la del realismo malogrado que es cuando el niño al buscar
imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstáculos que se lo impiden.
Uno de los primeros obstáculos es meramente físico, el segundo es de orden
psíquico ya que el niño no reproduce más que un limitado número de detalles o
elementos reales del objeto representado, no porque los ignore, sino porque
no les presta mucha atención. En algunos dibujos, cuando las dimensiones y
proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una
imperfección global del dibujo y de una característica esencial de la fase
del realismo malogrado, conocida como incapacidad sintética. La desproporción
puede deberse a varias causas: torpeza gráfica, impotencia del niño para
terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la
incapacidad sintética se atenúa gradualmente, y puede ocurrir que el niño
sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, está
preparado para la siguiente fase.
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La etapa del realismo intelectual
se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el dibujo
infantil sea completamente realista. Una de las características del dibujo
intelectual es el uso de subtítulos. Por medio del realismo intelectual se
logra un adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del
realismo visual. Uno de los procedimientos más simples consiste en separar
bajo formas diversas los detalles que en la realidad se confunden y se
mezclan. Otro es el de la transparencia y uno más complicado es el plano.
Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho
o nueve años el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos
propios del realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la
opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva.
Lógicamente el realismo visual sólo podrá lograrse si el realismo intelectual
es abandonado.
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Génesis del lenguaje y de las
nociones
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A través de sus investigaciones, Piaget
demostró que desde los niveles sensomotores que preceden al lenguaje
se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos
aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al
lenguaje existe una especie de lógica de las coordinaciones de acciones que
implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.
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El papel del lenguaje como elemento que
permite una "representación" conceptual es ya un hecho aceptado dentro
del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representación está
ligada a la adquisición del lenguaje. No obstante, ambos procesos son
solidarios de un proceso más general: la función simbólica. Ahora bien, el
lenguaje en el niño de 2-7 años, es en esencia egocéntrico: habla mucho más
que el adulto, pero no habla para los demás sino para sí mismo; o sea su
palabra, antes de tener la función de socialización del pensamiento (porque
no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompañar y reforzar la acción
propia. El niño menor de siete años habla y piensa de manera egocéntrica, por
dos factores: por una falta de vida social duradera entre niños de su misma
edad y porque el lenguaje "social" del niño es el empleado en la
actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje
individual constituido por gestos, mímica, movimientos y símbolos).
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Con relación a la noción de espacio,
no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto
de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario
"construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a través
de la organización de los esquemas a manera de "agrupamientos".
Agrupar es relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio,
el desarrollo consiste en pasar de un espacio fisiológico, sensorial, a un
espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es
quizá el primer acto de inteligencia. La noción de objeto surge como
consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del niño sobre
los objetos, elementos que le permiten definirlos no sólo en términos de lo
que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta
los 10 años, el niño ignora que él existe en sí, como persona, y que tiene
sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer
lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del
exterior.
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La representación que tiene del mundo es
realista, en este sentido, el niño también es realista desde el punto de
vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del
exterior (moral heterónoma, según Piaget). Esto se puede entender mejor si lo
vinculamos con uno de los comportamientos más importantes para el niño
durante sus primeros años: el juego. Piaget descubrió que el estudiar las
reglas de los juegos infantiles nos permite comprender la génesis del
criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas (1ª. Juego de
ejercicio: actividad motora e individual, el niño juega en función de sus
propios deseos y costumbres motrices. 2ª. Juego egocéntrico: Recibe del
exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros niños, sin competir
ni uniformar las distintas formas de jugar. 3ª. Juego de cooperación: Cada
uno intenta vencer a sus compañeros, nace la preocupación por el control
mutuo y la unificación de las reglas, sin embargo, no se aplican de manera
consciente. 4ª. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas establecidas
minuciosamente, hasta en sus más pequeños detalles), que -como se ve-
corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen también su
correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el
moral.
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A lo largo de estas etapas se observa un
importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el niño desde sus
primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el
punto en que éstos surgen como consecuencia de un acuerdo y un interés común.
Los ámbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la
disciplina (como se describió en las etapas del juego), la responsabilidad
(en la medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados
de manera realista, pero cuando la regla se constituye de manera socializada,
hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral heterónoma el
único medio de hacer acatar una regla es sancionándola; con las reglas de
cooperación, el no acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos
de solidaridad).
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Las sanciones de la moral heterónoma son
expiatorias, las sanciones de la moral autónoma son de reciprocidad. Pero
desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado
cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo
moral en personas que tienen que tomar decisiones importantes como policías,
jueces, periodistas, etc.
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Con esto pasamos al concepto de
tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lógica del
mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro
alrededor, y hablar de lógica implica hablar de operaciones. De acuerdo con
esta perspectiva, las operaciones están ligadas a la experiencia. Si el
espacio es único, o sea, un todo indisociable, así debe ser el tiempo, un
tiempo único. La noción de espacio surge a partir de la integración de dos
nociones físicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinación de los
movimientos, lo cual ya también hace referencia a operaciones e implica tanto
desplazamientos físicos observables como operaciones intelectuales
interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se refiere a
posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que éstos
efectúan entre sí. Es importante considerar también que el tiempo está ligado
a la causalidad y por tanto al curso irreversible de las cosas (lógica de la
relación entre los objetos).
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Piaget y la educación
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Los fines y los medios de la
educación:
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A la preocupación pedagógica con relación
a los exámenes (si el resultado era consecuencia de lo que ocurría en la
escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al
"estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez
mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena
preparación, suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión;
de tal forma que sea un verdadero "especialista" tanto en su
materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget
añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad
de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para
encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en cada caso.
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Y al preguntarse, acerca de los fines de
la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de
investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las
directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos
de las relaciones entre la vida social y la educación. Piaget señaló que uno
de los problemas más comunes de la educación actual era la falta de vocación
científica y la inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras
humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su juicio radica en la forma
poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas,
por lo que se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de
la enseñanza en su totalidad.
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Critica la didáctica especializada pero
piensa además que la médula del problema está en la enseñanza de las ciencias
a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy
eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los
conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño e iniciar el estudio
de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas
innovadoras y creativas en lugar de espíritus conformistas.
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La pedagogía experimental:
los programas y los métodos.
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Si los programas y los métodos son
impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores,
difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos.
Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagogía experimental se
ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedagógicos, y
en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, hace la
siguiente observación: los métodos de enseñanza de las matemáticas son un
tanto paradójicos.
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A su juicio hay estudiantes evidentemente
inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en matemáticas, y
no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las
estructuras logico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren
en desventaja frente a problemas que se refieren en términos abstractos a
aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- está en la
falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de
enseñanza, al no ajustar recíprocamente las estructuras operatorias
espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los métodos
relativos a los campos matemáticos enseñados.
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Otro problema pedagógico importante para
Piaget, es el que se refiere a la formación del espíritu experimental. Para
él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en
entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al
pasar del nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya
tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí
que en la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental,
insistiendo más en la investigación y el descubrimiento que en la repetición.
Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la
enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo
biológico a lo psicológico. Aunque los métodos activos de enseñanza llamaron
su atención, subrayó la importancia de que las actividades que el niño
realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del
espíritu experimental, porque sino se cae en el problema de las escuelas como
talleres de convivencia y de trabajos manuales.
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Con relación a los métodos intuitivos
aceptó que implican cierto progreso pero que no son de ninguna manera
suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el
conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace
abstracción de toda la vida mental para ocuparse únicamente del
comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca explicaciones en la
vida interna sino que pone en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se
cumplen en términos de conducta observable.
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La preocupación de Piaget por la
educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus trabajos
y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de
intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos
específicos o "recetas".
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